jueves, 21 de abril de 2011

EL DISCURSO ACADÉMICO


Sobre el discurso académico se ha investigado en los últimos años, sin duda

El estudio del género discursivo ha cobrado especial relevancia durante los últimos 25 años, con el desarrollo de los estudios del discurso (Dijk, 1997) y, en particular, con la divulgación de las reflexiones pioneras del ruso Mijail Bajtin (1982). [1]

Bajtin (1982) afirma que la esfera comunicativa desarrolla clases estables de textos, los géneros discursivos, a más de especificar su contenido, sus recursos léxicos y gramaticales, y su estructura. Estas ideas fueron retomadas por J. R. Martin en 1979 que las aplica al desarrollo de habilidades de lectura y escritura.

Desde mediados de la década del 80, un grupo de investigadores englobados en la denominada Escuela de Sydney ha introducido en el marco sistémico funcional una propuesta estratificada y teleológica de género, ligada a variables del contexto de cultura[2].

Al respecto Halliday afirmó[3]

Es en particular en el contexto educativo donde él descubrió la utilidad de su modelo (se refiere al propuesto por J. Martin), y me parece muy bien (…) es algo extremadamente productivo, y es algo que a los docentes les parece útil, y que a él y a sus colegas les parece útil tanto para trabajar con docentes como para preparar y diseñar materiales y programas.

Así, la teoría del género aporta soluciones a los problemas en el contexto educativo, ha emergido para contribuir a la comprensión del modo en que en el discurso y (a través de este) el conocimiento disciplinar se construye y se emplea en contextos académicos.

Es de destacar que Martin pretende

Abrir el acceso a los géneros, especialmente a aquellos controlados por los grupos dominantes, con la fe de que una redistribución de los recursos discursivos implicaría una recontextualización de los grupos no dominantes y una redistribución del poder. (Citado por Moyano, E.I., 2002)[4]

La didáctica desarrollada por Martin y su grupo en Australia está muy influenciada por Vigotsky y Bruner ya que la idea de andamiaje, así como la de interacción en el contexto de la experiencia compartida son centrales, de ahí que se afirme, desde esta didáctica, que es el contexto cultural lo que permite dar sentido a un texto: encontrar un tipo de actividad social en el que el tipo de significados realizados tengan un propósito definido (Citado por Moyano, E.I., 2002).

De estas ideas se deduce que los materiales escritos empleados por los estudiantes en su formación universitaria dan cuenta de los tipos de textos como los rasgos representativos de su disciplina. Los textos de un género determinado son enseñados de manera que se refieren a los propósitos de las interacciones que ocurren en un contexto cultural determinado (la disciplina). La lectura y escritura de estos textos van conformando el universo lingüístico y discursivo mediante el cual los estudiantes acceden al conocimiento disciplinar y van integrándose a sus respectivas comunidades.

La teoría del género es retomada en el contexto latinoamericano y da origen al término "discurso especializado" que se encuentra, en la actualidad, ampliamente aceptado por los estudiosos del lenguaje; en este escenario Parodi (2005a: 26) define el discurso especializado:

"...como un conjunto de textos que se distinguen y se agrupan por una co-ocurrencia sistemática de rasgos lingüísticos particulares en torno a temáticas específicas no cotidianas en los cuales se exige experiencia previa disciplinar de sus participantes (formación especializada dentro de un dominio conceptual particular de la ciencia y de la tecnología); por otra, son textos que revelan predominantemente una función comunicativa referencial y circulan en contextos situacionales particulares; todo ello implica que sus múltiples rasgos se articulan en singulares sistemas semióticos complejos y no de manera aislada y simple".

El discurso académico tiene como propósito cristalizar y difundir un conocimiento disciplinar y apoyar a la formación de los miembros en formación de esa comunidad de especialistas, es explicativo, con una función didáctica fundada en demostraciones y justificaciones, eminentemente referenciales-representativos y por tener como finalidad ser soporte y transmisores del conocimiento, (Tapia, Burdiles y Arancibia, 2003)[5].

No está esclarecida la función, incluso la intención predominante en el discurso académico. No existe consenso acerca de la función discursiva predominante en el discurso académico, aunque sí se percibe uso de secuencias argumentativas-demostrativas e incluso persuasivas, una estructura basada en secuencias textuales descriptivas y argumentativas con un alto grado de generalización y abstracción semántica en que prima un propósito divulgativo, didáctico y de formación.

Otro criterio es el contextual. Desde esta mirada, el discurso académico es aquél que se utiliza en contextos académicos o, dicho de otra forma, con propósitos académicos (Kennedy, 2001; Flowerdew, 2002; Dudley-Evans & St. John, 2006). Sabemos, sin embargo, que los propósitos académicos son variados y no siempre fáciles de determinar, razón por la cual, el criterio resulta algo complejo. Esto se debe a que los discursos académicos no tienen un claro límite y pueden confundirse o asimilarse con otros tipos de discursos que se encuentran muy cercanos, tales como el discurso técnico-científico, el discurso profesional, el discurso pedagógico o el discurso institucional (López, 2002; Flowerdew, 2004). Desde el punto de vista contextual, Hyland (2000) argumenta que para caracterizar el discurso académico resulta indispensable identificar las interacciones y los participantes involucrados en ellas, es decir, analizar los textos como prácticas sociales. Este enfoque incluye el análisis de los medios donde circulan y se utilizan estos textos (Gunnarsson, 1997). En este sentido, se considera el discurso académico como una manifestación de una comunidad específica (Valle, 1997); así, iniciarse en esta comunidad implica conocer los procedimientos y estilos propios de la comunidad académica (Swales, 1990, 2000, 2004; Berkenkotter, Huckin & Ackerman, 1991), o tal como señalan Hyland y Tse (2004), manejar el metadiscurso académico (Crismore, 1989).

Desde el criterio textual, los textos académicos se caracterizan, según algunos autores (Hyland, 1998a, 2000; Reppen, 2004), por ser altamente elaborados, por utilizar un registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje "objetivo" con un léxico preciso y específico (Cassany, Luna & Sanz, 2000)[6]. Normalmente, los textos académicos en que se realiza la actividad académica suelen ser: el manual, la guía didáctica, el informe de investigación, la presentación de proyectos, la clase magistral, la monografía, el artículo de investigación, el informe, la reseña, etc. (Hyland, 1998a, 1998b, 2000; Vásquez, 2001; Vilá, 2000; Mogollón, 2003; Parodi & Gramajo, 2003; Marinkovich, 2004). Estos textos tienden a ser caracterizados por un conjunto de rasgos lingüísticos y tramas textuales prototípicas que se acercan, muchas veces, al discurso científico, pero en que tiende a prevalecer un andamiaje didáctico con fines educativos.

Por otro lado, en tanto que manifestación de conocimientos especializados, las prácticas de comunicación académica tienen su canal preferente en el discurso escrito. Este permite la posibilidad de transmisión que necesita la academia para su propósito y progreso, además de que es el más adecuado para el registro estrictamente formal y normado del campo.

En términos más globales, debido a que el DA se orienta a la transmisión de conocimiento, generalmente a través de la definición, la clasificación y la explicación (Wignell, 1998), se persigue que sus rasgos lingüísticos produzcan el efecto de claridad e incluso de objetividad, evitando ambigüedades e interpretaciones erróneas. Por ejemplo, se utiliza organizadores textuales que ordenan la exposición de las acciones realizadas, tales como "primero", "luego" y "por último". Además, se tiende a la economía de palabras, la eliminación de redundancia, la eliminación de repeticiones, la ausencia de adjetivos vacíos para lograr concisión. Se mantiene una sintaxis controlada, en su orden habitual o canónico. Se distingue, además, una proporción más elevada de nominalizaciones deverbales que en el discurso no académico (Ciapuscio, 1992; Halliday, 1993; Lang, 1997; Gotti, 2003; Charaudeau, 2004; Parodi & Ve-negas, 2004; Cademártori, Parodi & Venegas, 2006). Al mismo tiempo, Simpson (2004) acota que las expresiones formulaicas son significativamente más frecuentes en el DA que en otros discursos orales indagados. Plantea que se reconocen dos funciones para este tipo de expresiones: una relacionada con la organización y estructuración del discurso y otra en relación con la interactividad.

Del mismo modo, Biber (2005), focalizado en el DA escrito de un conjunto de disciplinas, distingue distintas categorías de los paquetes lexicales (agrupación de palabras similares a las expresiones formulaicas) y afirma que:

"Los paquetes referenciales son los más importantes en todas las disciplinas, aun cuando los paquetes posturales son también relativamente importantes. Sin embargo, resulta que estas disciplinas usan estos paquetes con frecuencias diferentes y en diferentes funciones básicas. En términos generales, los paquetes lexicales son más frecuentes en los libros de estudio de las ciencias naturales y menos frecuentes en los de humanidades. Pero las diferencias entre las disciplinas en cuanto a las preferencias por funciones específicas son aun más notables" (Biber, 2005: 20).

Desde una perspectiva cognitiva, Werlich sostiene que los tipos de textos son normas ideales para estructurar textos pues son matrices preexistentes que actúan como elementos constructores de textos adaptados a aspectos específicos de la experiencia. Werlich postula que en todo texto se despliegan secuencias sucesivas. Entiende por secuencia a bases temáticas que se refieren a determinados recortes del modelo de realidad. Discrimina seis bases temáticas que responden a modelos básicos que ponen en correlación objetos y sucesos del mundo mediatizados por el lenguaje con procesos innatos de categorización del conocimiento humano. Estas bases temáticas se plasman en secuencias prototípicas que Werlich clasifica así: descriptiva (ocurrencias y cambios en el espacio), narrativa (ocurrencias y cambios en el tiempo), expositivo sintética (definición de fenómenos), expositivo analítica (enlace de fenómenos), argumentativa (relación entre conceptos y afirmaciones), instructiva (indicación de acciones de comportamiento). Las secuencias descriptiva y narrativa se relacionan con la percepción en tanto que acto cognitivo. Ambas secuencias expositivas se relacionan con el proceso humano de comprender con ayuda de conceptos. La secuencia argumentativa se relaciona con la capacidad de juzgar del hombre y la instructiva con el planeamiento propio del hombre que supone el almacenamiento de conocimientos para la acción futura.

El texto académico es eminentemente referencial-representativo y tiene como finalidad ser soporte y transmisor del conocimiento. Se trata de un tipo de discurso altamente elaborado, caracterizado por el uso del registro formal de la lengua, por utilizar un lenguaje objetivo con un léxico preciso y específico (Cassany, 2000).

En palabras de Wagner (1989) requieren de una "selección de formas más esmeradas, lo que implica un evidente esfuerzo por parte del sujeto hablante, inversamente proporcional a su competencia lingüística". La estructura de este tipo de textos se basa, frecuentemente, en secuencias textuales descriptivas y argumentativas con un alto grado de generalización y abstracción semántica. La organización de la información atiende a un procedimiento de ordenamiento y jerarquización favorable al despliegue de conceptos e ideas en un formato que presenta limitaciones importantes para el proceso de composición (Battaner, Atienza, López, & Pujol, 1997). Además, puesto que normalmente este tipo de textos es el resultado de la consulta en diferentes fuentes de información, se despliegan en él múltiples formas de intertexto.

Desde el punto de vista de su producción (Tapia, Arancibia & Burdiles, 2002), los textos académicos son la manifestación de una habilidad compleja, el resultado de la puesta en acción de una serie de estrategias de tipo cognitivo que corresponden a un repertorio de procesos mentales de diversa complejidad, básicamente, corresponden a la definición de un propósito, la activación de información en la memoria acerca del tema y el tipo de texto, el planeamiento de la tarea, la búsqueda, selección, comprensión y síntesis de información proveniente de fuentes diversas; la organización de las ideas, la verbalización de éstas y la revisión o control de lo escrito (Flowers & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower, 1993). Todas estas tareas son de un nivel cognoscitivo superior y requieren de una interacción armónica entre las habilidades cognitivas y las habilidades comunicativas.



[1] En Moris, Pablo, y Navarro Federico, Género y Registro en la lingüística Sistémica Funcional. Un relevo crítico. Coloquio argentino del grupo ECLAR “Texto y género”, La Plata, 3 y 4 de diciembre de 2007. discurso.files.wordpress.com/.../moris-navarro2007genero-y-registro-en-la-lsfcoloquio-texto-y-genero.pdf>

[2] Idem.

[3] Thompson, G., y Collins, H. 2001. "Entrevista con M. A. K. Halliday, Cardiff, julio de 1998". D.E.L.T.A. , 17(1), pp. 131-153. DISCURSO NOTICIAS SOBRE LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE EN USO.

[4] Moyano, Estela Inés, La Teoría del género como facilitador del desarrollo de la escritura académica, Inauguración de la subsede de la cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Instituto de lectura y escritura, Facultad de Educación elemental y especial – Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. I simposio Internacional de la subsede Universidad Nacional de Cuyo. V regional de la Sede Argentina cátedra Unesco “lectura y escritura: Nuevos desafíos”, Mendoza, 4, 5 y 6 de abril de 2002. < En www.educ.ar/.../teoria-del-genero-como-facilitadora-de-escritura-academica.htm ->

[5] Citado en

[6] Cassany (2005) ha indicado las siguientes características que definen a los textos académicos como los son trabajos, exámenes, resúmenes, recensiones, comentarios de texto, esquemas, apuntes, fichas, ponencias, comunicaciones, artículos, reseñas, etc.:

- El propósito de los textos es demostrar conocimientos (evaluación) o exponer los resultados de un trabajo (investigación).

- El contenido de los textos proviene de otros escritos o de actividades académicas (conferencias, clases, experimentos...).

- Utilizan un lenguaje altamente especializado y técnico.

- El destinatario del texto es siempre el mismo: el profesor. El texto requiere siempre un registro formal.

- Suele haber limitaciones importantes de tiempo en su elaboración.

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