Para reflexionar acerca de las pràcticas docentes a la hora de enseñar a leer y a escribir es bueno repasar las teorías que se refieren a estas habilidades. Así segùn J. Irwin y M. Doyle, (1992) se encuentran:
§ Las teorías cognitivas de procesamiento de la información reconocen varios modelos, tanto de procesos de lectura como de escritura, que consideran el procesamiento de la información[1] . Estos modelos conciben estos procesos como una realidad objetiva que pueden ser estudiados en los procesos y en la estructura del conocimiento. Los teóricos del procesamiento de la información suponen que:
- La lectura y la escritura consisten en una cierta cantidad de subprocesos que se emplean para desempeñar tareas especializadas.
- Los lectores y escritores tienen una capacidad de atención limitada, de modo que se dan trueques entre subprocesos
- La incompetencia en lectura y escritura se determina por el grado de atención que se necesita para operar los subprocesos; entonces cuanta menos memoria se necesita, más eficiente resulta la operación.
Han examinado la lectura y la escritura y las formas potenciales en que se relacionan. Las limitaciones que se encuentran son varias y las hacen poco efectivas en la enseñanza, p.e., la consideración de lectores expertos y novicios[2] y el no aclarar cómo el lector novicio se convierte en experto; no considera la influencia en los procesos de escritura, de la naturaleza de la tarea escrita, de los objetivos y sus propósitos; tampoco, no considera la importancia del contexto en el que se da el aprendizaje de la lectoescritura, las prácticas sociales y los puntos de vista que tienen las diferentes culturales acerca de los propósitos y las formas de llevar a cabo la alfabetización. Otro aspecto es que estas teorías entienden la lectoescritura como una serie de subprocesos que operan de forma lineal[3].
§ Teorías piagetianas/naturalistas que se centran en las estructuras cognitivas de los individuos que son caracterizadas desde la capacidad del lenguaje (Chomsky, 1965)[4] y desde las estructuras cognitivas generales (Piaget, 1926)[5]. El enfoque de lenguaje integral resulta coherente con un énfasis en las aptitudes lingüísticas innatas y el papel del medio para permitir que estas aptitudes se desplieguen. Así enfocado, el aprendizaje del lenguaje es tanto personal como social, que se orienta por la necesidad de dar sentido al mundo.[6] La limitación que se encuentra es que no tiene en cuenta diferencias en las formas de pensar dentro de la sociedad humana, ya que es una teoría biológica, naturalista. Desde este enfoque, la alfabetización se da en el mismo tiempo de etapas que el crecimiento físico. Reconoce estrategias que se desarrollan con el tiempo mientras experimentan el lenguaje, que son: el propósito del texto, que se espera que tenga sentido; la negociabilidad ya que se debe poder usar para darle sentido al texto impreso; la asunción de riesgos porque los aprendientes plantean hipótesis sobre el significado del texto impreso y la sintonía fina puesto que los alumnos emplean, en una nueva situación, el lenguaje aprendido previamente. De este modo se alude una alfabetización que es universal que no atiende aspectos sociales y culturales, que resalta al niño individual por encima de la organización social. Otra limitación importante es que entiende que la adquisición del lenguaje se da mediante la acomodación y la asimilación, mientras el que aprende prueba la hipótesis sobre el sentido del entorno basado en la experiencia previa. Por último, la teoría desatiende el papel del docente[7] puesto que , según sus estudios, el aprendizaje se da de manera natural, a través de la actuación del que aprende sobre el mundo; así, el rol del docente se hace secundario respecto al rol del entorno[8].
§ Teorías socioconstructivistas (Irwin y M. Doyle, 1992) tiene sus raíces filosóficas en la obra de Wittgenstein (1953) y Med (1934) y se articula con la de Harré (1984) y otros. Estos filósofos están de acuerdo con Kuhn (1962) en conceptualizar el conocimiento como artefacto social que se mantiene a través de una comunidad de pares, que se forma mediante la interacción (Bruffe, 1984, 1986). Esta teoría tiene raíces psicológicas en las teorías de Vigotsky (1978, 1986; citadazo por Irwin y M. Doyle, 1992) y otros que han desarrollado y modificado sus puntos de vista (Bruner, 1985[9]; Cole, 1985; Rogoff, 1986). En este enfoque, el conocimiento se construye por medio de las interacciones de los individuos en la sociedad; toda forma de pensamiento es social por naturaleza. El aprendizaje es una internalización de la interacción social que se da primero entre individuos y luego dentro de un individuo. La internalización ocurre en “zona de desarrollo próximo” a través de la “guía del adulto o en colaboración con pares más capaces” (Vigotsky, 1978). Los supuestos básicos de esta teoría (Irwin y M. Doyle, 1992) es que el aprendizaje humano se construye a través de la interacción del individuo con el entorno sociocultural, que las funciones psicológicas superiores, incluyendo la lectura y la escritura son sociales y culturales por naturaleza; y, los miembros bien informados de una cultura pueden ayudar a aprender a otros. Aclaran que la naturaleza interactiva del conocimiento se refiere a la construcción del conocimiento por comunidades de pares bien informados[10], además, el aprendizaje se da primero en el plano interpsicológico y luego en el plano intrapsicológico (Vigotsky, 1986). Los individuos usan sistemas de signos construidos socialmente para actuar sobre su medio, incluyendo interacciones entre la cultura y el individuo (Langer, 1987; Vigotsky, 1986). Por otra parte, la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores como la lectura y la escritura, requieren de autorregulación voluntaria, la realización consciente y el uso de signos para la mediación. Las funciones son de naturaleza social y dependen de la comunicación entre las generaciones y entre los individuos. En esta teoría, el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotski introduce el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" que es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a través de la resolución de un problema o tarea mediante la interacción de un facilitador o compañero más experimentado[11]. La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro cómo aprende el que aprende y ello supone identificar qué capacidades, destrezas y habilidades trae el alumno y cuáles se está desarrollando en una situación determinada[12].
Cada docente verá qué teoría es la que manifiesta su desempeño docente. Sin duda, es importante reflexionar sobre las posibilidades que brindan cada una para mejorar la alfabetización y entender así qué consecuencias o impacto tienen nuestras prácticas en el mejoramiento de la lectura y la escritura.
[1] Beaungrande, 1982; Gough, 1972; Hayes & Flower, 1980; Kintsch & Van Dijk, 1980; LaBerge & Samuels, 1974; Stnovich,1980) Citados J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[2] Hayes & Flower, 1980; Scardamalia & Bereiter, 1986, citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[3] Kucer, 1985 , citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[4] Citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[5]Idem,
[6] Goodman, 1967, 1986; Goodman & Goodman, 1977; Woodward & Burke, 1984; Smith, 1982, citado en Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[7] Phelps,1988, citado en J. Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[8] Si bien da mucha importancia al docente en cuanto enriquecedor del entorno o estructuración del entorno no aclara qué se debe hacer en cuanto a la enseñanza.
[10] Kuhn, 1962, citado en citado en Irwin y M. Doyle, 1992 en Conexiones entre la lectura y la escritura , 1992,
[11]Iturralde, E. (2009) TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKI,
[12] El mediador o mediadora del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más adecuados para tratar de desarrollar las capacidades previstas. El mediador debe definir previamente el camino de aprendizaje y estar dispuesto a modificar o reorientar ese camino según las necesidades y requerimientos de niños y niñas. Es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos claros. Conviene recordar que la ventaja de cumplir adecuadamente con el rol de mediador es proporcionar “herramientas mentales y personales para aprender”, en el marco del aprender a aprender. Pero esta mediación no desarrolla sólo capacidades sino, sobre todo, valores y actitudes, no sólo procesos cognitivos, sino también procesos afectivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer, no sólo individuales, sino también colectivas y, en esa medida, niños y niñas acceden a la cultura social y comunitaria. SER MEDIADOR(A) DEL APRENDIZAJE (2009)
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